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標題: 同伴互評對高中學生英語寫作水平影響的行動研究 [打印本頁]

作者: 山明水秀 時間: 2015-5-6 19:19
標題: 同伴互評對高中學生英語寫作水平影響的行動研究
同伴互評對高中學生英語寫作水平影響的行動研究

      城區(qū)教育局教研室葉文耀

推薦意見：經(jīng)認真審核，葉文耀老師的論文《同伴互評對高中學生英語寫作水平影響的行動研究》對高中英語寫作的教學方法：同伴互評進行了行動研究，其成果對高中英語寫作教學有一定的借鑒意義。
我們一致同意推薦發(fā)表。

指導專家：城區(qū)教育局教研室  李志輝
審稿專家：新城中學張曉君；田家炳中學  龍軍

摘要：本行動研究在高中學生中開展并發(fā)現(xiàn)：1）同伴互評與教師批改在短期對學生的寫作水平提高沒有明顯的影響差異；2）并非所有的學生喜歡同伴互評；3）在高中英語寫作教學中普遍引入同伴互評作為常規(guī)教學手段的可行性還有待進一步的研究。
關鍵詞：英語寫作教學；同伴互評；寫作水平
Abstract: This study attempts to organize this activity among Chinese high-school students. It finds: 1) conducting peer review is as effective as teacher feedback on students’ progress in writing; 2) not all high-school students are interested in conducting peer review; 3) further study shall be carried out among high-school students if peer review is considered to be taken in as a regular English writing instructing method in high-school.
Key words: English writing instructing; peer review; progress in writing

0. 引言
同伴互評（peer review）是指學生們相互交換閱讀習作并提出修改建議的寫作教學活動（Mangelsdorf, 1992）。據(jù)國內(nèi)外的研究，同伴互評能夠促使學生在寫作的過程中扮演更加積極的角色，增強學生修改的動力，能夠給學生創(chuàng)造更多交互、協(xié)商、合作探究等機會（Mendonca & Johnson, 1994, 轉引自莫俊華，2007）。這些都是影響學生寫作水平的重要因素。
在高中英語寫作教學中開展同伴互評一是高中英語教學改革的需要。國家基礎教育新課程標準出臺后，許多教學理念得到了更新，尤其是英語寫作教學�！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（實驗）》明確指出，優(yōu)化學習方式，增強自主學習能力與合作探究精神。多年來，在高中寫作教學中占據(jù)主導地位的是結果教學法（吳錦、張在新，2000，轉引自莫俊華，2007）。在這一教學法中，注重的是范文的模仿和背誦，學生能得到的反饋只是教師的批改，忽視了學生的學習積極性和自主性。導致許多學生逐漸對英語寫作失去動力。在高中英語寫作教學中開展同伴互評二是教師提高工作效率的需要。學生人數(shù)眾多，一個教師往往負責150多人，批改學生的作文需要花去大量的時間和精力。然而，這對于提高學生的寫作水平和培養(yǎng)學生的寫作能力的效率也沒有明顯的幫助（葉綠青，1999）。
近年來，越來越多的教師對同伴互評產(chǎn)生了興趣，并運用到常規(guī)的英語寫作教學中去。因此有必要對在高中的學生開展同伴互評進行行動研究。
1.研究現(xiàn)狀
國內(nèi)外研究者對開展同伴互評進行了大量的研究，如國外的Mc Groaty & Zhu, 1997; Mendonca & Johnson, 1994; Villamil & De Guerreo, 1998; Carson & Nelson, 1996; Jacobs et al., 1998;等；國內(nèi)的葉綠青，1999；張堅，2000；張英，2000；莫俊華，2007等。但是大都是引進和介紹國外理論和方法的水平上或對大學生開展同伴互評上和對大學生學習自主性上。
Carson & Nelson 發(fā)現(xiàn)學生不愿意批評同伴的作文；Jacobs等發(fā)現(xiàn)，學生特別重視教師的反饋，同時也喜歡同伴的反饋；徐英發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生喜歡同伴互評，同伴互評能夠提高學生的自主性和積極性（莫俊華，2007）。以上的研究對象都是大學生，沒有涉及到高中學生，也很少涉及同伴互評對學生提高英語寫作水平的影響。如果將同伴互評引入高中英語過程性寫作教學中的常規(guī)教學手段，其效果如何還有待進一步的研究，尤其需要課堂的行動研究。
本行動研究試圖通過實際的課堂行動調查：1.在高中的英語學習環(huán)境中，學生對同伴互評的態(tài)度如何？2. 同伴互評對提高學生的寫作水平的效果如何？3.在高中英語寫作教學中引入同伴互評作為常規(guī)教學內(nèi)容是否可行？為此，我們進行了課堂的行動研究和問卷調查。
2.研究方法
2.1 學生情況
本行動研究的對象是汕尾市城區(qū)一所重點中學高二重點班的學生�？刂瓢嗯c實驗班的學生的學習經(jīng)歷和年齡相同，入學時按中考的成績平行分班。參與整個行動研究過程的有效者152人，其中控制班76人，實驗班76人。他們在高一已經(jīng)學習了基礎作文及其讀寫任務的初步寫作技巧并接受了一定程度的訓練，同時也有初步的語法知識基礎和英文寫作的初步篇章結構知識。因此，他們具備對同伴作文做出修改和評價的能力，能夠確保行動研究的順利進行。
2.2 研究進程安排
本行動研究共持續(xù)6周。每周一次寫作課，以高考所要求的讀寫任務為寫作模式，即，1．以約30個詞概括短文的內(nèi)容要點; 2．以約120個詞就相關的主題發(fā)表你的看法。以高考讀寫任務的能力要求：概括準確，語言規(guī)范，內(nèi)容合適，篇章連貫作為教學的目標。行動研究中，控制班還是按照過去的做法，學生的習作完全由教師批改；在實驗班，用同伴互評代替教師批改�？刂瓢嗟慕虒W過程：讀寫任務→第一稿→教師批改；實驗班的教學過程：讀寫任務→第一稿→同伴互評→教師評閱。
寫作的任務主要是高考的模擬題。課堂的步驟：熱身（相關話題的討論）→教師講解寫作要點和解決一些難度較大的英語表達→學生構思（交流）→學生開始寫作。教師批改由改錯和寫作建議組成。改錯包括教師直接修改和指出錯誤要求學生修改，主要是語法、拼寫、句法方面的情況。寫作建議包括內(nèi)容、結構和銜接等宏觀方面的情況。由教師直接寫在學生作文的后面，挑出典型的錯誤進行點評和講解。同伴互評是學生在完成第一稿后，在課內(nèi)相互交換進行閱讀和討論，然后采用與教師批改相同的方式進行修改和提供寫作建議。教師在同伴互評的時間里管理者課堂或幫助有問題的學生，確保學生順利地開展活動。
行動研究結束后，對實驗班的76名學生進行問卷調查。為了客觀評價研究效果，在研究的開始前和結束后，分別進行了前測和后測。前測是汕尾市統(tǒng)考統(tǒng)評的高二上學期的考試成績。后測為年級統(tǒng)一評卷本學期第七周全年級月考的成績。這兩次考試均按高考題型統(tǒng)一命題，讀寫任務為25分，并統(tǒng)一評卷。因此，這兩次考試的成績的信度較高。
3.結果和討論
3.1 行動研究的效果
表1.前側和后測的成績對比
前測
班級平均分標準差
控制班 12.67 2.21
實驗班 12.63 2.14

后測
班級平均分標準差
控制班 13.86
2.35
實驗班 13.69 2.13
從表1中可以看出，研究開始前和結束后兩個班的成績沒有明顯的變化。兩個班的英語寫作成績保持一致。實驗班和控制班作文評閱方式同樣有效。教師批改和同伴互評相結合與完全由教師批改的效果沒有明顯的差異。而且，實驗班的學生沒有因為同伴互評而落后，而是取得和控制班幾乎相同的進步。因此，同伴互評和教師批改同樣可以能夠提高學生的英語寫作水平。但是由于研究的時間太短，可能對研究的結果有一定的影響。
3.2學生的反應
3.2.1 學生是否有能力進行有效的同伴互評？
為了調查同伴互評的有效性和學生是否有能力進行同伴互評，我們統(tǒng)計了實驗班學生最后一次作文的修改情況。修改根據(jù)高考讀寫任務的評分標準分為語言規(guī)范、詞匯選擇和篇章結構三個方面。語言規(guī)范方面指不影響意義，也不添加新信息，主要指微觀語法方面的修改。詞匯選擇方面是指根據(jù)寫作任務而選擇的詞匯恰當與否。篇章結構方面是指行文的邏輯、上下文銜接和篇章連貫等方面。
表2. 實驗班修改的分類統(tǒng)計與正確率統(tǒng)計
修改的類型次數(shù) 正確錯誤正確率（%）
語言規(guī)范方面 459 323 136 70.37
詞匯選擇方面 78 52 16 66.67
篇章結構方面 9 7 2 77.78
從表2可以看出，在最后一次的同伴互評中76位學生共做出546處修改，平均每篇7.18處。其中語言規(guī)范方面占了84.07%，詞匯方面占14.29%，篇章結構方面最少，只占1.65%。可見，高中的學生由于自身的局限或以語法為中心的傳統(tǒng)教學導致了他們更多地傾向微觀語法和語言形式，對詞匯選擇和篇章結構方面的關注不夠。但從修改的正確率可以看出，高中的學生是有能力進行同伴互評的。
3.2.2 學生對同伴互評的態(tài)度如何？
我們在進行同伴互評的行動研究前曾對此項以學生為中心的教學活動感到擔憂，主要是擔憂學生不配合，不愿意參加這種活動。事實上，在研究結束后所進行問卷調查和訪談顯示三分之二的學生對同伴互評持肯定的態(tài)度，三分之一左右的學生對這種批改方式還是持著冷淡的態(tài)度，認為只有教師的評閱對他們提高寫作水平更有幫助，更值得信賴。
表3.問卷調查的結果（總人數(shù)76人）
問題肯定（人數(shù)）無所謂（人數(shù)）否定（人數(shù)）
愿意與同伴交換閱讀作文？ 46 4 26
同伴互評有幫助嗎？ 38 9 29
今后愿意繼續(xù)開展同伴互評嗎？ 39 10 27
同伴互評幫助發(fā)現(xiàn)和改正自己作文里的錯誤嗎？ 43
33
同伴互評能從同伴學到不同的觀點、思路和寫作技巧嗎？ 52
24
同伴互評能讓你更主動和積極地寫作嗎？ 49
27
從表3.可以看出，高中的學生對同伴互評的態(tài)度不一。為了了解其中原因，我們對不同層次的學生進行了訪談。結果發(fā)現(xiàn)成績好的學生喜歡此項活動，認為能夠提高寫作的積極性，同時也向同伴學習了一些寫作的思路和技巧，也找到自己的不足，有利以后的提高。但是成績較差的學生認為評閱別人的作文有困難導致積極性不高。
3.3 同伴互評的可行性
從以上的統(tǒng)計和問卷調查的結果可見，雖然同伴修改和教師修改同樣有效，一些高中的學生也已經(jīng)具有發(fā)現(xiàn)錯誤和修改錯誤的能力。但是，學生更重視的是語言形式的準確性，忽略了意義和篇章結構。有些學生對同伴互評的活動的反應還是不很積極，他們更喜歡和信賴教師的反饋。而且本次行動研究的對象是重點班的學生，那么成績更差的普通班對此項活動的接受程度和效果還不清楚。對教師而言，雖然同伴互評會多少減輕評閱學生作文的負擔，但要使同伴互評能夠順利進行，需要精心設計每一次活動，而且也需要對學生進行培訓，引導他們更多關注文章的內(nèi)容和結構，給教師提出了新的要求和任務（莫俊華，2007.）因此，我們認為在高中普遍性引入同伴互評還需進一步的研究，但作為英語過程性寫作教學中的補充是可行的。
4.結語
英語寫作在廣東省高考英語試卷中所占的比例高達30%，提高學生的能力是高中英語教師的重要任務。傳統(tǒng)的評閱方式讓教師不堪重負，也不符合新課標的理念。同伴互評使英語寫作教學方式得以創(chuàng)新，與教師批改相結合對學生有幫助，但它是個長期而復雜的任務。然而，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，給學生創(chuàng)設一個合作、討論、交流的創(chuàng)新語言交流與學習環(huán)境，激發(fā)學生寫作動力和積極性，引導其積極地參與作文評改，成功地感受英語、實踐寫作、優(yōu)化學習，提高自主學習能力和創(chuàng)新能力，同伴互評無疑是個好方法。

參考文獻：
[1] 陳琳，王嬙，程曉堂. 普通高中英語課程標準（實驗）解讀 [M]. 江蘇：江蘇教育出版社，2004
[2] 莫俊華.同伴互評：提高大學生寫作自主性[J]. 解放軍外國語學院學報2007，30（3）：35-39
[3] 吳錦，張在新.英語寫作教學新探[J]. 外語教學與研究，2000，（3）：213-218.
[4] 徐英. 英語寫作中學生互改的教學方法初探[J]. 外交學院學報，2000，（4）：86-89.
[5] 葉綠青. 作文評改及評改模式對學生作文的影響[J]. 山東外語教學，1999，（3）：73-76.
[6] Jacobs, G..M., A. Curtis, G.. Braine & S. Huang. Feedback on student writing: Taking the middle path[J]. Journal of Second Language Writing, 1998,7(3): 307-317.

【作者簡介】

作者: 流山 時間: 2015-5-6 20:31
好文章，雖然很長

作者: 除卻巫山 時間: 2015-5-6 20:33
閱讀了。太長

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